【『アカデミック日本語能力到達基準の策定とその妥当性の検証ー成果報告書（2017)－』より転載】

1. 本研究の動機と背景
2. 本研究の目標と実施方法           
3. 学習者アンケート調査（2014）の観察から（定量的分析」
4. アジア語圏の社会・文化的特質の学習者意識（直感的分析）
5. 社会・文化的コミュニケーション能力測定指標の開発に向けて
6. 考察と展望

　前章までの分析から問題設定（1）に対しては、CEFRの世界的拡大に伴い多様な言語に適用される場合に予測される問題点が再確認された。アジア諸語では言語間の能力達成度のばらつきが大きいこと。日本語・日本文化に近い朝鮮語、中国語の学習進度は際立って高い反面、文字体系や音声組織の複雑な他のアジア諸語では自己評価の平均値が比較的低い。しかし、学習経験が進むにつれ（8ヶ月から24ヶ月へ）、学習難易度の高い言語であっても習熟進度の差は縮まり平準化の傾向を示している。
　問題設定（2）であげた社会的・文化的要素への配慮との関わりは、本研究の課題として重要になることが確認された。研究の展望として、通言語的に適用可能な新たな社会・文化的能力測定指標の開発が必要とされる。この点で軌を一にしていると思われる動向を紹介しておこう。
　2016年東京外国語大学で開かれた研究集会で基調講演を行ったBrian Northによると、EUではCEFRを開発した担当者の間で、Mediation（仲介、媒介行為）能力の再定義と測定方法の開発が進んでいる。CEFR発足当時の2001年の測定法（scales）を第一段階として2013-14年にアップデートする。2014-16年の第2段階では、27の新たな測定法へと拡張する。そして、2016-2017年には世界の専門家に意見を聴取することで実質的にとりまとめる、という計画である。
　もっともMediationはCEFR(2001)において、すでに言及され問題提起されている。が、その後実施に向けて適用されていないままになっていた。

• 　 "In mediating activities, the language user is not concerned to express his/her own meanings, but simply to act as an intermediary between interlocutors who are unable to understand each other directly, normally (but not exclusively) speakers of different languages. ..." (CEFR Section 4.4.4)
• 　 "Translation or interpretation, a paraphrase, summary or record, provides for a third party a (re)formulation of a source text to which this third party does not have direct access.
• 　 Mediation language activities, (re)processing an existing text, occupy an important place in the normal linguistic functioning of our societies." (CEFR, Section 2.1.3) 

 
 　Brian North (2016)によれば、より「豊かなモデル」へとMediationを再開発してゆくためには、狭い意味での「通訳・翻訳行為」のみではなく、7つの側面で言語・社会・文化の仲介を概念化すべきである。

　自己と他者、あるいは他者間にある距離を縮めるためのあらゆる手段・配慮・行動をこれに含める。それには、同じ言語の中でも、異なる言語の間にでも働く存在Mediatorを必要とする。特に文化のMediationは、新しいもの（the new）、他者（the other）に向けて橋渡しをする（building bridges）ことである、という。

　EU市民意識の涵養に裨益する言語教育政策としてCEFRは教育の現場のみならず教育の理念形成にも大きな影響力をもった。2001年に公開されたCEFRが提唱するように、言語学習とは「自己確認（Savoir être）」であるとともに「生きるすべを持つ・知る（Savoir vivire）」ことであるが、Northは現時点で再度、「複言語・複文化能力」の重要性を強調する。
　その上で、複文化能力とは複数の文化を持ち、理解し、複数の言語を使えることである、と定義する。図6に示されているように、複数の言語と文化、媒体（media）、そして（複数の）世界はともに関連付けられており、その中心には認知・認識能力（Cognitive）が位置付けられている。知性重視、知力を中核におくヨーロッパ的伝統（レガシー）を受け継ぐ概念化であるともいえるが、もし、付言するなら、人間の、そして人間間の情緒・情念的な側面は知性にも劣らず、言語教育の中心にあるはずである。
　最後に、問題設定（3）にあげられた将来的なCEFRの柔軟化、アジア諸語版の可能性の検討について述べておこう。上述のMediation評価法の開発のように、異文化間コミュニケーションの深化する時代にあって、EU自体が非EU世界に対してもCEFRの改定増補版を出すことがふさわしいのか、あるいは統合的・統一的なCEFR-Asia版を構想する方向にゆくのか、さらには各言語地域に固有の特性に対応したCEFR-Asia１,2, …n、と分化して相互関係を維持すべきなのか、遠くない将来に展望が開けるであろうと考える。
　この問題設定の深部には、言語教育そのものに内在する相互社会行為の特質を再度深く掘り下げるべきではないだろうか。Byramが言うように[1]、言語行動における異文化間コミュニケーション能力（Intercultural Communication Competence）の考慮は、言語的問題解決の遂行能力のみにとどまらない人間関係形成的な能力、さらには全人格的能力を育成し発現させつつ遂行するものといえる。言語教育に内在する教師と学習者と社会的相互的行為を批判的な思考をもって措定し直す姿勢[2]が望まれる。本研究はCEFRの世界的拡大に伴う諸側面を考察しつつ、言語行動における異文化間コミュニケーション能力の概念化、さらには言語教育の本質的な領域に触れざるをえなくなっているといえる。


＜参考文献・関連サイト一覧＞
Byram, Michael and Parmenter, Lynne (ed.)(2012), The Common European Framework of Reference – The Globalisation of Language Education Policy –, Bristol.
Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press. (http://www. coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp)
Halliday, M.A.K. and Ruqaiya Hasan (1885), Language, context, and text: aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press.
Matsuo, Catherine (2015), ‘A Dialogic Critique of Michael Byram’s Intercultural Communicative Competence Model: Proposal for a Dialogic Pedagogy’, in 富盛伸夫 (2015) pp.3-22.
North, Brian (2016) , ‘Updating and extending the CEFR Descriptors’ Eurocentres, PPT @ TUFS by 「学習者コーパスによる英語 CEFR レベル 基準特性の特定と活用に関する総合的研究 研究成果報告シンポジウム」2016年3月6日.
North, Brian (2014), The CEFR in Practice, Oxford University Press.
Parmenter, L. and Byram, M. (2010), An overview of the international influence of the CEFR. In M. Schmidt, N. Naganuma, F. O’Dwyer, A. Imig & K. Sakai, eds. Can do statements in language education in Japan and beyond. Tokyo: Asahi Press, 2010, pp. 9-17. 和訳は『日本と諸外国の言語教育におけるCan-Do評価 —ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）の適用—』朝日出版社.
Szirmai, Monika (2015), ‘The Globalization of the CEFR Reconsidered in a Socio- Cultural Context’, in 富盛伸夫 (2015) pp.23-38.
川口裕司、杉山香織 (2013),「初級フランス語における到達度指標、CEFR-Jを用いた自己評価とタスク評価との関係」, in Flambeau 39, pp.131-149.
富盛伸夫 (2009),「ヨーロッパ連合（EU）における高等教育改編と言語教育政策の問題点について」in『外国語教育研究』 外国語教育学会紀要 No.12 (2009) pp.101-114.
富盛伸夫 (2014a),『アジア諸語を主たる対象にした言語教育法と通言語的学習達成度評価法の総合的研究 — 中間報告書 (2012-2013) — 』（科学研究費助成事業 基盤研究 (B) 課題番号:24320104, 東京外国語大学）
富盛伸夫 (2014b),「CEFRのグローバル化と異文化間コミュニケーション能力の諸問題：Michael Byram and Lynne Parmenter (ed), The Common European Framework of Reference – The Globalisation of Language Education Policy – (Bristol, 2012) を読んで」, in 富盛伸夫(2014) pp.63-72.
富盛伸夫 (2015),『アジア諸語を主たる対象にした言語教育法と通言語的学習達成度評価法の総合的研究 − 成果報告書(2014) −』（科学研究費助成事業 基盤研究 (B) 課題番号:24320104, 東京外国語大学）
富盛伸夫, YI Yeong-il (2016),「アジア諸語学習者におけるCEFR自己評価の傾向と社会・文化的コミュニケーション能力に関わる諸問題 －学習者アンケート調査（2014）の分析から－」 in 『外国語教育研究』 外国語教育学会紀要 No.19 (2016) pp.1-18.
富盛伸夫、ソ・アルム (2015),「非EU言語の学習者アンケート調査からみたCEFRのレベル設定と能力記述文の問題点 —特にアジア諸語学習者の事例から— 」, in 富盛伸夫 (2015) pp.113-126.
ハリデーM.K.,ハサンR. (1991),『機能文法のすすめ』筧壽雄訳,大修館書店.
結城健太郎 (2004),「Dモジュール開発のための場面シラバスと機能シラバスに関する基礎調査」及び「Dモジュールにおける機能40とその分類枠組み」in 『言語情報学研究報告１ TUFS言語モジュール』（川口裕司、芝野耕司、峯岸真琴編）21世紀COEプログラム「言語運用を基盤とする言語情報額拠点」東京外国語大学大学院地域文化研究科, 2004.
（http://www.coelang.tufs.ac.jp/common/pdf/research_paper1.pdf）
吉島茂,他 (2004),『外国語学習Ⅱ－外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』朝日出版社.

• [23] Byram and Parmenter（2012）を参照。
• [24] Matsuo（2015）を参照。